Consiliul
Județean Cluj

România
100

Director fondator: Mircea Arman, 2015

Director fondator revista pe suport material: Ioan Slavici, 1884

weekly magazine in english,
romanian and italian

Chinurile Curriculumului Național

Întrucât fiecare a trecut prin școală, mulți trag concluzia că se pricep la curriculumul preuniversitar. Se vorbește aproximativ, din optici înguste și cu interese mărunte. Noțiuni precum modernizare, reformă, performanță rămân confuze chiar la cei care pretind că îi îndrumă pe alții. Unii au stricat, în timp, lucrurile, dar dau ca ale lor rezolvări la care s-au opus sau caută să impună în continuare decizii care s-au dovedit neadecvate. Să ne amintim istoria pe care oricine o poate verifica.
Nimeni cu scaun la cap nu a contestat nevoia de reformă a educației după 1989. Toate indiciile atestau că sistemul rezultat din legislația anilor șaizeci era depășit. În fapt, acel sistem transmitea elevilor și studenților cunoștințe, dar nu forma abilități de folosire și nici competențe operaționale, educația pentru valori fiind ideologică. Orientarea tributară pozitivismului secolului al XIX-lea împiedica formarea gândirii creative. Accentul pe cunoștințe generale într-o epocă a specializărilor era o sursă de anacronism. Obsesia „standardelor proprii” în contextul internaționalizării ducea la izolare. Din momentul în care competiția s-a mutat în dreptul creșterii cunoașterii, enciclopedismul nu mai putea fi idealul. Evaluarea rămânea impresionistă. Deciziile luate preponderent „de sus” duceau la stagnare. Corupția (la examene, avansări, numiri) devenise obișnuință. Peste toate, sistemul acompania o societate săracă, iar câtă vreme o țară stăruie în sărăcie, educația ei nu are cum să fie în ordine.
După 1989, s-au făcut pregătiri de reformă, dar decizia de reformă a întârziat. Am angajat, prin declarația Reformă acum! (1997), operațiunea reformei pe șase capitole (vezi documentele reunite în volumul Andrei Marga, Anii reformei, 1997-2000, Presa Universitară Clujeană, 2006): reforma curriculară și compatibilizarea europeană de curriculum; convertirea învățământului reproductiv într-unul orientat spre rezolvarea de probleme (problem-solving) și replasarea cercetării științifice la baza universităților; modernizarea infrastructurii și generalizarea comunicațiilor electronice; noua interacțiune între unități și instituții de învățământ și mediul înconjurător economic, administrativ și cultural; descentralizare și management actualizat; forme benefice de cooperare internațională (pp. 25-33).
Pe fiecare capitol au fost concepute și aplicate măsuri făcute publice în prealabil și arhivate în spațiul național și internațional. Specialiștii României se dovedeau capabili să dea o reformă a educației nu doar bine încadrată în nevoile existente și în ceea ce se făcea în lumea avansată, dar și reprezentativă pentru o nouă epocă. Am fost de la început de părere – cum se poate observa pe documentele timpului (vezi reluările din Andrei Marga, Die kulturelle Wende…, Cotitura culturală…, Presa Universitară Clujeană, 2004, pp. 548-552) – că țara noastră are de făcut neîntârziat „reforma de recuperare” (în fapt, de racordare la recunoașterea constituțională a libertăților și drepturilor omului și cetățeanului, la economia de piață, statul de drept și integrarea europeană), pentru a angaja imediat „reforma de compatibilizare” cu ceea ce se face în țări avansate, și, apoi, „reforma de înfruntare a globalizării”. Am încheiat, conform angajamentului pe care mi l-am asumat la preluarea Ministerului Educației Naționale de atunci, prima reformă. Acest fapt a făcut ca „Educația și formarea profesională” să fie, deja în mai 2000, primul capitol închis de România în negocierile de aderare la Uniunea Europeană. Celelelate două reforme – cea de „compatibilizare” și cea de „înfruntare a globalizării” – nu sunt nici astăzi concepute cu pricepere și angajate în termeni proprii, iar tribulațiile din discuția publică trădează această situație.
Prin forța lucrurilor, reforma curriculară era nucleul reformei educației. În 1998, un grup de profesori specializați în domeniu (Carmen Crețu, Alexandru Crișan, Monica Dworski, Mihaela Singer, Daniel Oghină, Ligia Sarivan, Lucian Ciolan și alții), coordonat de Dakmara Georgescu, a putut publica, după cercetări sistematice de câțiva ani, Noul Curriculum Național, un complex de volume – primul fiind The New National Curriculum (Media Pro, Brașov, 1998, 128 de pagini). Termenul curriculum a intrat atunci în vocabularul uzual al vieții publice din țară, secondat de termeni precum „program cadru”, „arie curriculară”, „trunchi curricular”, „dezvoltare locală de curriculum”, „disciplină opțională” etc., care au devenit parte a limbajului curent. Noul Curriculum Național prefigura o nouă organizare a educației, după ce educația preuniversitară căpăta o structurare inteligentă și profilată în spațiul internațional, capabilă să facă față anilor ce vin.
Convingerea de bază a Noului Curriculum Național era vizionară și s-a confirmat cu orice prilej. Anume, că nici învățămîntul clasic al perioadei interbelice, nici învățământul ideologizat al socialismului răsăritean, nici învățămîntul pretins funcțional al neoliberalismului, ce asaltează scena și seduce naivii, nu sunt soluții. Soluția este un învățământ care face premisă şi orizont din personalitatea elevului și studentului, luată la propriu, și construiește instituțiile și regulile pe autonomia profesională și răspunderea pedagogică a cadrului didactic. La sfârșitul anilor nouăzeci, se trecea astfel la reforma reală a educației în optica unui personalism care putea să aspire la viitor în mod justificat, căci lua distanță din principiu de îngustimile fals tehnocratice ale anilor ce aveau să urmeze în țara noastră. Discuțiile care la noi pot fi fatale unui curriculum – dacă cutare disciplină are destule ore, dacă cutare dascăli nu capătă prea multe obligații noi, dacă preferința unora pentru ca elevii să fie obligați să vină la orele lor este menajată, dacă interesele financiare în jurul tipăririi de manuale sunt ținute la distanță – au putut fi neutralizate cu soluții superioare, intelectual și cultural.
Sprijinul instituțiilor internaționale – OECD, Comisia Europeană, Banca Mondială – a fost substanțial. România a angajat atunci 50 de milioane de dolari americani pentru curriculumul propriu-zis, 139 de milioane pentru de milioane pentru reabilitatea școlilor, 50 de milioane pentru repunerea în mișcare a cercetării științifice din universități, alte zeci de milioane de dolari pentru operațiuni având ca nucleu reforma curriculară. Foarte numeroși profesori din școli și licee au parcurs o pregătire specială în vederea unei schimbări instituționale cuprinzătoare. Rețeaua școlară a fost normalizată – cu acoperirea comunităților, programe speciale pentru rromi etc. S-au înființat instituțiile aferente de rang național – Centrul Național de Curriculum (2000), Serviciul Național de Evaluare (1998), Centrul de Formare Continuă în Germană (1998), Centrul Național de Echivalare a Diplomelor (1999), Federația Sportului Școlar și Universitar (1999), Centrul de Formare Continuă a Cadrelor Didactice (2000), Centrul Învățământului Tehnic (2000), Direcțiunea Generală a Învățământului Profesional (1998), Centrul Național de Formare a Managerilor din Invățământ (2000), Institutul Limbii Române (1999) și multe altele. Acestea au supraviețuit până astăzi, chiar dacă unii dintre miniștrii ce au urmat le-au rebotezat ca să raporteze inițiative proprii. După ce, în 1996, Agenda 2000 consemnase „capacitatea insituțională slabă a Ministerului Învățământului în privința implementării reformelor și rezistența la schimbare manifestată la nivel național și local” (p.52), doi ani mai târziu, evaluările internaționale erau inverse. De pildă, Raportul Uniunii Europene (1998) constata că „Ministerul Educației Naționale a întreprins pași majori spre reforma instituțională și legislativă” (p.13), iar Raportul OECD (1998) că „Ministerul Educației Naționale a accelerat reformele în toate sectoarele sistemului educațional”. Ilustrările ar putea continua. Toate evaluările naționale și internaționale, efectuate de instituții și de personalități, erau pozitive – fapt ce nu s-a mai repetat până în zilele noastre în cazul României. Ca ministru, am avut onoarea să deschid, împreună cu omologul din Brazilia, cealaltă țară socotită atunci exemplu în reformarea educației, conferința globală Educația a Băncii Mondiale (1998), iar în iunie 2000, miniștrii educației din Europa s-au reunit la București, ca prețuire a eforturilor țării noastre.
Oricum se cântăresc lucrurile, la orice evaluare responsabilă Noul Curriculum Național rămâne una dintre operele cele mai solide ale vieții intelectuale din România după 1989. Ea a și fost preluată imediat de instituții internaționale și de biblioteci din diferite țări și, firește, folosită. Statura sa provine, înainte de toate, din cel puțin cinci performanțe: a) includerea diferitelor componente ale educației – predarea, învățarea, evaluarea, pregătirea porofesorilor, management și finanțare, rețeaua școlară, calificările – într-o abordare coerentă; b) cuprinderea scopurilor formative principale – limba română, limba maternă, limbi clasice și moderne, științe, matematică, științe sociale, antreprenoriat, tehnologie, estetică, exerciții fizice – într-un sistem de educație sincronizat; c) promovarea în premieră a unui curriculum flexibil bazat pe distincția dintre „trunchi obligatoriu” și „dezvoltarea locală de curriculum”, dintre ceea ce impune sistemul și ceea ce ține de autonomia unităților de învățământ și de autonomia personală a dascălului, dintre ceea ce elevul și părinții au în obligații și opțiunile lor disciplinare; d) racordarea deciziilor curriculare la nevoile României și la nevoi locale, precum și la nivelul internațional; e) transformarea ameliorării curriculumului în preocupare specializată a educației înseși. Nici o propunere nu a rămas în afara examinării, iar rezolvările au fost integrate într-un sistem de soluții viabile.
Orice curriculum poate fi criticat. Dar atunci când critica este doar de genul „nu sunt destule ore la disciplina x” sau „nu îmi convine y”, ea nu dă rezultate. Curriculumul izbutit presupune abordarea învățământului din perspectiva întregului – întregul scopurilor, al disciplinelor, al organizării – și în interes public. Ca exemplu, se observă în mod frecvent că unii dascăli nu fac disciplina proprie destul de atrăgătoare pentru elevi și studenți, dar cer ca aceștia să fie obligați, prin reglementări, să participe la orele lor. Alții pretind să se introducă examene cât mai multe, începând cu admiterea la orice nivel, căci nu se obosesc să dea nota cuvenită la disciplina lor sau vor pur și simplu ca „meditațiile”, o sursă de venituri, să fie restabilite ca parte a „învățămîntului paralel” ce a parazitat învățământul de odinioară. Nu dau rezultate nici uniformizările și nici formula „mai lăsați-mă cu criteriile voastre!”. Toate duc la „camelota” – pe românește: lucrul de mântuială sau marfa proastă – de care vorbea pentru timpul său, dar, vai! cât de actual și azi, Constantin Brâncuși.
La rândul meu am avut impresia că parlamentul din acei ani era prea lent. Acum se poate observa că unul mai bun nu a urmat. Dimpotrivă. Acel parlament nu accepta adoptarea legilor organice prin asumarea de către guvern, ci discuta fără menajamente, cu o mai bună conștiință a interesului public. Sub presiunea cetățenilor, cei care aspirau să facă politică propriu-zisă, căutau soluții la probleme obștești, nu procopseală. Lăcomia și oportunismul nu aveau extinderea de acum printre cei care se autoproclamă „noua clasă politică”, iar partidele mai aveau programe. Ong-urile nu erau asaltate de persoane care vor să stoarcă profituri vânzând o țară ținută în sărăcie, în numele înțelegerii vulgare a modernității. Politica externă de excursii și de vorbe, cu diplomație de carton, încă nu apăruse. În pofida piedicilor și, desigur, cu incontestabile erori, se făceau pași înainte în reformare, departe de perceptibila dezorientare de acum a instituțiilor țării. În iunie 2000, după ce Educația și formarea profesională a trecut examenul la Bruxelles, s-a încheiat între partidele parlamentare primul Pact pe educație.
Ce a urmat? În 2001, a început subminarea Noului Curriculum Național, pentru care România împrumutase peste un sfert de miliard de dolari și în care investise muncă enormă și entuziasm. Era voința politică de atunci reinstalarea controlului din partea unor grupuri asupra educației. În criză de idei, s-a recurs la același populism care amânase reforma și adusese daune și înainte. Din 2004, a venit voluntarismul, la fel de incult, al noilor decidenți, care voiau să-și pună la butonieră reforma în educație. Tot felul de veleitari cu spoiala modernismului au fost aduși în funcții de decizie, încât stricăciunea a devenit obișnuință. România a ilustrat astfel, din nefericire, adevărul baladesc că, după un salt benefic, se strică nechibzuit până și bruma de realizări. Nimeni nu răspunde, în schimb, populația nevinovată plătește costuri grele. Când se regretă, este prea târziu.
Lipsite de decidenți capabili să conceapă educația, guvernările recente – în pofida presiunilor din partea corpului didactic și a sindicatelor – nu au fost în stare să schimbe anacronica legislație, impusă fără dezbatere, în 2011. Așa cum se vede cu ochiul liber, legea însăși a agravat neajunsurile. Deteriorarea a continuat – dovezi fiind, de pildă, lărgirea dorinței tinerilor și familiilor de a evita sistemul, la nevoie de a emigra, demotivarea pe scară mare a elevilor, studenților și cadrelor didactice, expansiunea corupției și nivelul lamentabil al discuției publice, penuria de analize și idei, scăderea cititului și destrămarea rețelelor de difuzare a publicațiilor.
Nu este discuție despre educație care să nu revină la curriculum (disciplinele ce se învață, programa analitică, manualele). Astăzi se poate constata că nu s-a elaborat în răstimp un curriculum național alternativ la cel din 1998; acesta a fost mai întâi deformat, apoi cârpit tot mai diletant și mai puțin responsabil. În pofida opintelilor celor care au preluat controlul – în 2001, 2004, 2008, 2012, 2015 – nu s-a mai dat o operă comparabilă. Nici unul dintre decidenți nu a dat măcar o schiță demnă de luat în seamă. Se crede greșit că, mimând măsuri din preluarea greșită a „Declarației de la Bologna” sau a „criteriilor Pisa”, totul intră în ordine. Se mai poate constata că țările din Europa Centrală și Răsăriteană și-au rezolvat problemele cu politici curriculare analoage celor din România anilor nouăzeci, încât au putut trece la timp la noi reforme.
Situația actuală a curriculumului, care stârnește, în mod explicabil, nemulțumirea cvasigenerală, se datorează împletirii câtorva cauze. Prima a fost incapacitatea decidenților de a continua reforma, ca urmare a opticilor înguste ce decuprează doar felii din realitate, după cum le dictează interesele de moment. A doua a fost numirea în poziția de miniștri a unor persoane care nu au avut anvergura să poată concepe domeniul. Lumea e plină de veleitari, dar nu înseamnă că aceștia trebuie să și ajungă la decizii. Recordul s-a atins la noi atunci când o persoană a fost plasată în funcția de ministru fără să fi avut vreun alt loc de muncă până la acea oră. Repercusiunile dezastruoase ale prestației sale se văd și astăzi. Nu mai stăruim asupra celor puși miniștri pentru a aduce bani la partid sau pentru a rezolva alte cauze partinice, ori asupra miniștrilor surprinși pe statele de funcțiuni ale unor instituții ce se ocupă de supravegherea persoanelor. În orice caz, preferința pentru oameni nepregătiți la decizii afectează în profunzime educația din România de azi. A treia cauză vine din controlarea educației de către grupuri. Nicicând după 1989, educația nu a fost subordonată în fapt, precum în ultimii cincisprezece ani, grupurilor economice, politice și de altă natură din societate.
Curriculumul nu este, desigur, singura problemă a educației din România actuală. Ce ar fi dacă, dincolo de fațadă, s-ar vedea amploarea realizărilor de mucava? Restrângerea păguboasă a rețelei școlare? Creșterea explozivă a abandonului școlar? Crearea unei noi segregări în societate prin educație? Cantitatea titlurilor fără suport? Corupția și nepotismul fără precedent? Anestezia gândirii critice? Declinul formării profesionale? Toate sub măsurile ultimei decade și prin aplicarea legii din 2011!
Acum, ministerul a avut neinspirația să abordeze tema pretențioasă a reorganizării curriculumului fără oameni calificați pentru așa ceva. Desigur, comasarea predării științelor (fizică, chimie, biologie) în anii gimnaziali poate trece ca o chestiune interesantă. Dar la această oră nici măcar institutele de cercetare sau universitățile nu sunt avansate în cercetări interdisciplinare, încât nici măcar potențialii profesori de acum nu sunt pregătiți pentru acest cadru. Unificarea matematicii cu informatica este mai ușor de realizat, dar dacă prin ea se înțelege doar aplicarea computerului în calcule matematice, pasul este prea mic. Disprețul pentru limba latină, în învățarea căreia România se plasează în urma țărilor nelatine din împrejurimi, este mai mult decât revoltător. Topirea istoriei în „cunoștințe despre societate” nu este nici realistă și nici utilă. Din capul locului, istoria are un alt profil epistemic și contribuie cel mai mult la formarea conștiinței identității, încât rolul ei în curriculum este inconfundabil. S-ar putea ca, tocmai la opusul „topirii”, istoria să capete mai mare pondere în formare, precum în alte țări.
Ministerul actual ignoră împrejurarea că soluțiile curriculare depind de multe repere ce par exterioare. Se pot invoca multe. Am amintit starea cercetării interdisciplinare, dar se poate aminti, de pildă, și starea cercetării disciplinare.
În privința latinei, puținii latiniști care mai sunt în țară s-ar cuveni să aibă o prezență publică, culturală, înainte de toate, mai reliefată pentru ca limba să capete o altă importanță în curriculum. În definitiv, terminologia științifică și larg culturală rămâne legată durabil de greacă și latină – ceea ce ar fi, în sine, un motiv de interes pentru aceste limbi, desigur, pe lângă altele. Trebuie apoi recunoscut că istoria nu va deveni atrăgătoare pentru elevi și studenți dacă nu se schimbă scrierea istoriei. Abordarea liricoidă a Evului Mediu, clișeele cu privire la modernitate și optica propagandistică privind lumea contemporană au adus totdeauna deservicii poziției istoriei în învățământ. De la istorie, elevii și studenții așteaptă lămuriri privind viața actuală. Dar cum să se ajungă la aceste lămuriri dacă istoria ultimului secol este neglijată în cercetare sau ceea ce rezultă din cercetare nu este concludent, dacă această porțiune a istoriei României este cercetată și acum mai temeinic în afara țării – cum s-a văzut, de pildă, în cazul anilor treizeci, al regimurilor de dictatură, al perioadei comunizării postbelice, al examinării socialismului răsăritean, al cotiturii istorice din 1989, dacă scrierile elaborate în afară se bucură de mai multă încredere din partea cititorilor ?
Presupunînd că ar vrea să se informeze cu acuratețe și la zi, cititorul se confruntă la noi cu o defazare ușor sesizabilă a pieței publicațiilor din științele sociale în raport cu conceptele, abordările, viziunile proprii epocii în care trăim. Și pe acest teren efectele veleitarismului sunt devastatoare. O sincronizare a noțiunilor și conținuturilor în care se poartă discuția publică a devenit, în orice caz, presantă.
Dincoace de toate cele menționate, principiile și achizițiile Noului Curriculum Național din 1998 au rămas valabile și astăzi. Orice analiză exigentă și onestă atestă că nimeni nu a elaborat între timp ceva mai bun.
Încă și mai valabilă rămâne aducerea la decizii a oamenilor care se pricep. Se confirmă, de altfel, zi de zi, în varii domenii, adevărul străvechi după care violarea continuă a meritocrației antrenează instituțiile și societatea în neputință și le duc, până la urmă, la eșec.
Fără a intra aici în detalii, două iluzii din România de astăzi ar trebui risipite. Este mai întâi iluzia că numirile unipersonale în funcții ar ține de democrație. Ele nu numai că nu au nici o legătură cu democrația, dar au o legătură genetică cu tradiția acelui autoritarism pe care cei mai mulți cetățeni îl credeau abolit în 1989. Este apoi iluzia că dintr-un astfel de sistem de stabilire a decidenților poate ieși altceva decât reproducerea lucrului de mântuială sau a mărfii proaste. Nici o instituție, nici o societate nu au ieșit din marasm cu numiri după capriciile și gusturile cuiva sau aducându-i pe cei mai puțin pregătiți la pârghiile de decizie. Doar selecția decidenților și sfătuitorilor de la orice nivel prin competiții deschise și sănătoase și revenirea sistematică la meritocrație asigură o astfel de ieșire.
Departe de emfază sau paseism, se poate spune că reluarea Curriculumului Național din 1998 și, firește, a strategiei înțelepte de ameliorare a acestuia constituie și astăzi soluția adecvată. Desigur, trecerea anilor uzează opțiuni în materie, încât nimeni nu spune că nu este nevoie de amendări și ameliorări ale curriculumului de care discutăm. Dar, dacă se vrea un curriculum național temeinic și durabil, se va ajunge oricum la această reluare, fie ea și făcută pe șest. Nu se va putea evita să se reia în fapt respectiva operă, fie și în cuvinte schimbate, din motivul simplu că acel curriculum a fost elaborat cu o cunoaștere temeinică a situațiilor și nevoilor și conține soluții naturale, chibzuite, mai bune decât alternativele existente într-o situație ca cea a României de azi.

Leave a reply

© 2020 Tribuna
design: mvg