Consiliul
Județean Cluj

România
100

Director fondator: Mircea Arman, 2015

Director fondator revista pe suport material: Ioan Slavici, 1884

weekly magazine in english,
romanian and italian

O nouă reformă a educației

O nouă reformă a educației

Vreau să-i felicit de la început pe organizatorii reuniunii la care am, la rândul meu, onoarea să particip, pentru excelenta și oportuna idee! Școala încotro? este un subiect mai mult decât actual din cel puțin patru motive.
Periodic, orice țară reinteroghează direcția propriei educații. Azi reinterogarea în însăși țările de referință pleacă de la o diagnoză sumbră.
În România de mulți ani se trăiește o criză a educației. Reparațiile nu mai ajung – a devenit necesară o nouă reformă și o altă legislație. În 1997-2000 a trebuit făcută reforma de despărțire de socialismul răsăritean. Acum este necesară o reformă de despărțire de superficialitățile create între timp. În 2000 țara noastră conta printre țările reformatoare din lume, acum este considerată în urma țărilor europene.
În timpul pandemiei autoritățile autohtone au adoptat măsuri eronate, care vor agrava criza. Ele vor adăuga o segregare socială prin educație de proporții rare, care face și mai presantă nevoia reformei.
Este timpul unei reflecții informate a intelectualilor din România asupra propriei țări. Mai ales că în România actuală se degradează tot mai mult și împreună economia, statul de drept, administrația și cultura.
Dați-mi voie ca în cuvântul meu să detaliez succint aceste motive și să configurez ieșirea (I). Pentru ca apoi să conturez ideea noii reforme a educației (II).
(I) În țările de referință se discută de ani buni, acut, starea educației. În Statele Unite, cel mai prestigios secretar al educației din ultimele decenii, scria: „Națiunea în care trăim azi este mai violentă şi vulgară, mai trivială şi cinică, mai ignorantă şi fără remuşcări, mai deviantă şi deprimată, decât cea în care am trăit odinioară”(William J.Bennett, The Index of Leading Cultural Indicators. American Society at the End of the Twentieth Century, 1999). Evident, sumbra diagnoză nu era valabilă doar în America. Iar realitățile îngrijorătoare au rămas.
Președintele SUA preconiza renunțarea la actualul sistem cantitativist de evaluare, oprirea “politicii standardelor unitare”, trecerea învățământului în inițiativă locală și încurajarea competiției în educație (Donald Trump, Great Again! Wie ich Amerika retten werde, Börsen Medien, Kulmbach, 2016, p.69). Copiii trebuie “educați, nu îndoctrinați”!
În Germania foști miniștri susțin că „tendința actuală duce într-o nouă catastrofă” (Julian Nida-Rümelin, Klaus Zierer, Auf dem Weg in eine neue deutsche Bildungskatastrophe. Zwölf unangenehme Wahrheiten, Herder, Freiburg im Breisgau, 2015, p.147). O seamă de competențe cruciale în viața oamenilor, „competența puterii de judecată”, „competența deciziei”, „competența cooperării”, sunt sacrificate de educație.
În Franța actualul ministru al educației spune că trebuie lăsate în muzeu experiențele de sub presiunea globalizării, care au generat veritabile “catastrofe pedagogice” (Jean-Michel Blanquer L’Ecole de demain. Propositions pour une Education nationale renovee, Odile Jacob, Paris, 2016, p.11). Școala însăși se cuvine să-și asume explicit idealul unei națiuni avansate.
Iar dacă SUA, Germania, Franța, care dau tonul în educația lumii, semnalează ceva mai mult decât o criză, veritabile „catastrofe”, atunci ne dăm seama cât de gravă este situația în țări în care mimetismul este în floare.
Se observă lesne că în România anevoie se schimbă ceva, că administrarea nu are eficiență, că nu se știe justifica fără erori de logică o sentință, că nu se pot relata evenimente fără măsluire, că nu se poate scrie istoria contemporană a țării, că nu se înțelege lumea din jur, că decidenții actuali sunt absolvenți de nivel oarecare.
Unele statistici sunt și mai concrete: a) România de azi nu numai că are cea mai mare emigrație dintr-o țară în timp de pace – dar sunt peste 90000 de copii rămași acasă, cu părinții la lucru în afara țării. b) a scăzut dramatic înscrierea cetățenilor români la biblioteci, iar rețeaua acestora este prăbușită; c) recent, unele publicații au semnalat că cetățenii români vorbesc a doua limbă mai puțini, procentual, decât oriunde în Europa (vezi Mathieu Duchatel, …, Le monde vue d Asie, Philippe Picquier, Mas de Vert, 2013); d) generațiile mai noi ajung să încalce frecvent regulile de gramatică, este excesivă prezența sofismelor la cei care decid, iar erorile de pragmatică covârșesc: se confundă fapte cu evaluări, la constatări se reacționează cu retorică, la întrebări cu amenințări etc.; e) multe firme arată cu degetul spre “calitatea slabă a forței de muncă”, iar Comisia Europeană a remarcat în 2019 “persistentă lipsă de competențe” în România; f) în clasamentul Shanghai se ajunsese, în 2011, să se candideze pentru primele 500, acum se socotește victorie că se mai intră în discuție de pe la 1500 încolo!; g) la Jocurile Olimpice România a ajuns în 2016 la cele mai slabe rezultate olimpice din ultimii cincizeci de ani, iar perspectiva nu este grozavă.
Atunci când se discută pregătirea la noi nu se fac distincții între amintire și înțelegerea de cunoștințe, apoi între înțelegere și abilitatea de a face ceva cu cunoștințele, și între abilitate și dorința de a face ceva și între acțiune personală și schimbare în jur. O ideologie a suficienței sufocă activitățile.
În vreme ce alte țări își integrează cu parcimonie valorile, în România s-a ajuns, cum spunea cineva, ca notele mici să lovească oameni merituoși. Este elocvent că la aniversare, maestrul care a fost Marin Moraru a spus: “nu îmi doresc nimic, nici măcar sănătate!”. Iar deunăzi venerabilul Constantin Bălăceanu-Stolnici spunea că regretă că a atins o vârstă încât vede ce inși fără valoare și vulgari au ajuns să decidă în țară.
Gândirea este marcată în România de ce se scrie de către istorici. Dar, cum observa un istoric american (Tony Judt with Timothy Snyder, Thinking Twentieth Century, Vintage Books, London, 2013), istoriografia din România se face cu deosebire vulnerabilă prin „combinația de formă nondemocratică cu conținut popular” (p.265). De aceea, scrierile profesionalizate de istorie, ce dau tonul în privința scrierii istoriei de la Carpați, se elaborează în altă parte.
În educația din România s-au îngroșat fenomene grave. Doctoratele s-au compromis durabil prin expansiunea plagiatului, care nici nu este încă dezvăluit în toată grozăvia sa. Nivelul profesurilor universitare este jos – ca urmare a selecției eronate și a criteriilor greșite. Pe scară mare conducerile școlare și universitare, urmare a sistemului greșit de selecție, sunt inculte și sterile. Prezența serviciilor secrete în universități – cum au arătat cazurile Universitatea din Timișoara, Babeș-Bolyai, SNSPA – a atins o amploare fără precedent. Corupția este mai mare ca oricând în istorie. De ani buni nu mai urcă pe scenă oameni în stare să conceapă educația ca întreg.
Relativ la pandemia din 2020, prima mea observație a fost, încă la începutul acesteia în România (vezi Andrei Marga, Lecțiile pandemiei, Tribuna, Cluj-Napoca, 2020), că școlile și universitățile nu trebuiau închise. Se putea analiza situația concretă din zona și localitatea respectivă, chiar din instituția respectivă, încât să nu se compromită anul de învățământ 2019-2020.
A doua mea observație este că trebuia profitat de oprirea activităților din semestrul al doilea al anului de învățământ măcar pentru a gândi o reformă. În mod vizibil, însă, nu există printre decidenți nici un cap în stare să gândească cuprinzător educația și să o pună pe noi șine. Dincolo de gălăgia pe sofismul„ceilalți au fost răi, deci noi suntem buni”, anul de învățământ 2020-2021 începe cu neajunsuri vechi, acutizate acum de nepricepere și lipsa viziunii.
Vom avea drept consecință și mai mulți tineri, studenți și încă elevi, dornici să plece din învățământul public și din țară. Fenomenul nou al „fugii din sistemul școlar și universitar din România” se va accentua, simultan cu adâncirea segregării sociale prin educație.
A treia mea observație este accea că, datorită erorilor de abordare a pandemiei, România a ajuns – cu toate că nu este sugativă turistică și nu este decât modest circulată – campioană în Europa la infectări și decese. Este o situație care face dificil anul de învățământ. Se înțelege că măsurile sanitare trebuie adecvate și duse mai departe. Este nevoie de opinia și acțiunea medicilor de bună calificare, ale celor de la fața locului.Rămâne, în orice caz, inevitabilă tratarea diferențiată a zonelor, localităților și școlilor, sub condiția apărării unui învățământ serios, în fiecare loc și pentru toți elevii.
Recursul la predarea online este un pas oportun. Numai că predarea online trebuie acompaniată în același timp de dotare cu softuri care permit evidența activităților elevului sau studentului, dirijarea ei și, mai ales, verificarea de cunoștințe.
Oricât de avansată ar fi, tehnologic vorbind, predarea online, ea nu poate reprezenta întreaga educație. Sunt motive care se opun reducerii educației la predarea online: a) educația nu este doar transmitere de informații, ci și de evaluări, de atitudini, de motivații, etc.; b) educația presupune verificări de cunoștințe, întrebări nenumărate și rezolvări tentative; c) educația are nevoie de confruntarea cu alternative de rezolvare de probleme. Altfel, nu era nevoie de educație, ci se putea rămâne la citire de cărți, la formare de dexterități, la informare. Educația este, în miezul ei, dialog argumentativ.
Știm bine, din istoria educației, că nici „învățământul fără frecvență” și nici” învățământul la distanță”, atunci când s-au practicat, nu au fost „pure” – fiecare a presupus, la un moment dat, „educație față în față”. Așa cum este „organizată” acum în România educația online este sub nivelul „învățământului fără frecvență” și a „învățământului la distanță” de odinioară. Nu mai insist asupra faptului că accesul online nu este la ora actuală la noi nici pentru toți studenții. De elevi, să nu vorbim!
Nu se înțelege nici acum că predarea online poate fi riguroasă la Harvard, Yale, Cambridge, Ierusalim, München, dar la noi, terenul fiind nepregătit, nivelul scade. Să ne ferească Dumnezeu să trebuiască să mergem la medici pregătiți online, să depindem de economiști sau de ingineri pregătiți online! Digitalizarea este vitală, firește, dar ea nu este decât un instrument. La miezul educației se ajunge cu totul altfel.
Eu sunt de părere că educația trebuie acum reorganizată. Patru postulate văd la baza reorganizării: a) nici o măsură să nu renunțe la formula paideică– adică, la formarea prin dialog față în față; b) fiecare elev să se poată bucura de educația cea mai bună posibilă care se dă în sistemul de educație, încât să se lichideze discriminarea; c) clasa tradițională și formațiunea tradițională de curs și seminar nu mai rămân singurele forme organizate de educație – ele se scindează în unități mai mici, mobile, un fel de focus-grupuri; d) formele tradiționale de pregătire și autopregătire (acasă, în bibliotecă, în laborator, în grupuri mici etc.), dar asistată de învățător sau profesor, se reevaluează și se cultivă. Educația va trebui să ia și forma unor unități mobile ale învățătorilor și profesorilor. Oricum, reorganizarea rețelei școlare și, de ce nu?, a celei universitare, dar și relansarea bibliotecilor, sunt la orizont.
Apăr axioma „fiecare elev să fie adus la învățare organizată, ca oricare altul, tocmai pentru a combate discriminările și pentru a preveni altele noi”. După multe chinuri, se acceptă oarecum descentralizarea în educație, numai că lipsește competența abordării. Descentralizarea fără soluții sociale, pedagogice, metodice inteligente nu dă rezultate.
(II) În 1997, când am lansat reforma comprehensivă a educației, ne-am bazat pe o acurată descriere de stare, realizată în scrieri ce pot fi găsite în biblioteci. Apoi am conceput o „reformă acum” și, împreună cu specialiști din institute și cu cei cu care am preluat Ministerul Educației Naționale de atunci, am argumentat-o și am distribuit-o pe șase capitole de măsuri. Era vorba de: „reforma curriculară (plan de învățământ, programe, manuale) şi compatibilizarea europeană a curriculumului național; trecerea de la învățarea reproductivă la problem-solving şi relansarea cercetării ştiințifice în universități; o nouă conexiune între şcoli, licee şi universități, pe de o parte, şi mediul lor înconjurător economic, administrativ şi cultural, pe de altă parte; ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicațiile electronice ale lumii de astăzi; reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea autonomiei instituționale a unităților de învățământ; forme avansate de cooperare internațională” (Andrei Marga, Anii reformei. 1997-2000, EFES, Cluj-Napoca, 2007, p.24). Nu s-a mai elaborat după 2001 o abordare alternativă.
Măsurile efective au fost prezentate în diferite intervenții. Expunerea cea mai sintetică am făcut-o în deschiderea reuniunii anuale a Băncii Mondiale, la Washington DC, la invitația acesteia, în martie 1999. Rezultatele au fost consemnate în publicații europene (Andrei Marga, Reform of Education in Romania in the 1990s: A Retrospective”, în „Higher Education in Europe”, Vol. XXVII, Nos. 1-2, 2002, pp. 123-135). Capitolul „Educația și formarea profesională” a fost primul capitol încheiat, deja în mai 2000, în negocierile de aderare a României la Uniunea Europeană, și a devenit premisă a celorlalte negocieri în care România a intrat atunci.
Sunt de părere că după douăzeci de ani în România este nevoie de o nouă reformă a educației. Pot indica și în cazul ei capitolele de măsuri. Mă rezum, însă, aici să evoc câteva opțiuni generale.
Prima ar consta în înlăturarea lacunelor create în anii de după reforma din 1997-2000. A doua ar însemna înaintarea cu măsuri noi de mărire a valorii educației.
Pentru a lichida lacunele create în educația din România în ultimii douăzeci de ani sunt necesare, ca preambul, nu mai puțin de șase reveniri.
Prima revenirea este la pregătirea generală. Teorema simplă este că o pregătire prea devreme specializată a unui tânăr – prin reduceri curriculare – are rezultatul paradoxal al slăbirii pregătirii sale specializate. O pregătire cu fond cultural larg este mai aptă să genereze specializări competitive.
A doua revenire este la bibliotecă. Teorema aici este că cititul cărților pe suportul tradițional (hârtie) și frecventarea bibliotecilor este mai aptă să formeze cultura profundă a unui tânăr decât accesul la posibilitățile desigur infinite practic al computerului. Altfel spus, fără bibliotecă nu ajungem la formarea persoanei.
A treia revenire este la psihologia naturală a celui care învață. Se mizează în continuare pe “eficiența educației” plecând, așa cum se vede și în legea educației din 2011, de la o psihologie sumar însușită. Să ne amintim că Ulrich Neisser (Cognitive Psychology, 1967) a conturat psihologia cognitivă, iar John R. Anderson (Cognitive Psychology and Its Implications, W.H. Freeman and Company, New York, 1995) i-a dat o formulare ce a făcut carieră în lume. Nici unul nu a spus vreodată că psihologia este epuizată de cognitivism.
În ultimel decenii teoria “inteligențelor multiple” a creat, cum se știe, o breșă în așteptările ca din cogniție să rezulte întreaga configurație a persoanei. Alții au trecut la reinterogarea naturii umane sub aspectul relației dintre conservarea de sine și empatie. Între timp, cercetările consacrate învățării au arătat că aceasta depinde de factori multipli, cognitivi și extracognitivi. Recent, s-a propus proiectarea asupra educației a fenomenului “autopoiezei”.
A patra revenire este la educația în mediul de viață. Cercetarea cel mai departe dusă, care a avut loc la Berlin, a dovedit concludent că cel care învață, începând cu elevul, are a atinge învățarea nu în medii artificiale, ci în mediul de viață. „A învăța să acționezi”, „A învăța cum să dobândești cunoștințe”și „A învăța să trăiești împreună cu alții” sunt acum axiomele unei învățări de înalt randament. Învățarea devine astfel, într-un fel, parte a unei autopregătiri.
A cincea este revenirea la formare. Instruirea tinerilor pentru încadrarea în joburi este o latură importantă a formării. Numai că training-ul nu epuizează educația. Formarea de absolvenți capabili să ia decizii profesionale, având cultură a specializării și, de asemenea, cultură civică și morală, este scopul formării.
A șasea revenire este la centralitatea profesorului. Formarea elevului, respectiv studentului este însuși scopul educației. Dar în centrul educației rămâne profesorul, nu altcineva. Relativizarea importanței dascălului, la care asistăm sub parola înșelătoare a „centralității elevului și studentului”, care devine insidios centralitatea birocrației, nu a dus deloc la o educație mai bună.
Aceste reveniri se cer urmate de pași deciși de reorganizare a educației. I-am detaliat într-un volum recent (Andrei Marga, Educația responsabilă, Niculescu, București, 2019), încât fac doar câteva mențiuni.
Nu se poate lămuri ce este de făcut în educație după pandemie fără o nouă pedagogie și o nouă metodică. România are acum anagajați numai în universități și liceele pedagogice peste 500 de pedagogi și metodicieni, care ar putea să dea pedagogia și metodica de care este nevoie.
Nu se ajunge la educație de calitate, oricare ar fi eforturile instituțiilor – școli, licee, facultăți – fără o democrație meritocratică în societate. Cum să învețe elevii și studenții când văd cum se fac la noi carierele publice – nepotism, furt, activism ieftin etc.? Cum să ia dascălii educația în serios când le vorbesc inși care nu au are gradele didactice în regulă? Convingerea că meritul profesional contează în societate și în viață este din vechime cea mai mare sursă motivatoare a educației.
În consecința acestei configurări a reformei, în școli și licee sunt multe de schimbat. Mă opresc aici doar la două aspecte – curriculumul și noua segregare socială a tinerilor.
Eu propun reluarea Curriculumului Național din 1998. Nu pentru că îl știu bine sau pentru că am dispus ca ministru implementarea lui, ci din rațiuni obiective!
A fost cel mai sistematic elaborat în România de după 1989 și a rămas neântrecut profesional sub toate aspectele.Mai mult, Curriculum-ul Național din 1998 a fost elaborat de cadre didactice care știau despre ce este vorba într-un astfel de document de bază al organizării educației. Sute de profesori au luat parte la elaborare într-o organizare bine gândită. Acest curriculum nu a fost elaborat partinic, cum au fost măsurile de mai târziu. El nu a conținut ingerințe subiective. A fost elaborat pe bază de analize, nu după ureche. A fost elaborat în mod metodic, după cele mai bune experiențe în materie. Acest curriculum nu a eliminat discipline, ci a integrat întregul spectru al disciplinelor indispensabile formării.
Se pot discuta amendamente, ca la orice operă istorică, dar discuția este fructuoasă pornind din cadrul său. Curriculumul Național din 1998 a rămas una dintre principalele opere intelectuale ale României ultimelor decenii și a fost luat ca referință internațională.
Reforma în școli și licee nu are cum să dea rezultate în România dacă nu rezolvă chestiunea segregării sociale, aflată pe cale de agravare. Or, așa cum se observă din nou, se vrea onliniarizarea când mai mult de treizeci procente dintre elevi nu au acces la online, iar metodica nici nu este pregătită. Din nefericire, așa cum se lucrează astăzi, în România actuală se pregătește nu o societate democratică a cetățenilor egali în drepturi și meritocratică, ci una profund discriminatorie.
Și în învățământul universitar este vorba de a trage consecințe din revenirile amintite și din măsurile pe care le-am rezumat adineaori. Mai ales că, în consecința pandemiei, mai multe țări vor căuta tineri capabili, universitățile vor reduce costurile, încât, din ambele cauze, mai mulți tineri din România vor părăsi sistemul de învățământ din țară.
Viitorul universităților din România este dependent de o reformă cuprinzătoare, pe care o putem discuta oricând. Indic aici doar câteva dependențe stricte.
Este vorba în primul rând de înțelegerea Declarației de la Bologna (1999) și de trecerea în formula universității postBologna. În fond este vorba de a uni cele două ținte ale declarației de la Bologna – compatibilizarea universităților europene și mărirea competitivității lor – sub cupola prevederii sporirii contribuției universităților la dezvoltarea propriei societăți.
Este vorba în al doilea rând de revizitarea conținuturilor profesionale ale universităților. Concret am în vedere scoaterea din decapitare a disciplinelor, revizuirea listei specializărilor, introducerea de noi pachete disciplinare (biopolitica, teoria riscurilor etc.), restabilirea culturii profesionale și a culturii în înțeles larg a studentului.
Este vorba în al treilea rând de luarea în serios a titlurilor ce se pregătesc. În România masteratul nu este nici acum înțeles, ci confundat cu o prelungire a studiilor. Doctoratul este luat adesea ca asamblare de cunoștințe pentru a trece exemene, nu ca ocazie de creație sau descoperire.
Este vorba în al patrulea rând de a smulge sistemul universitar din compromisurile actuale: plagiat și fraude la doctorat, corupție și favoritisme la acordarea titlurilor de profesor universitar. Spiru Haret se plângea că așa concurusuri universitare ca în România nu sunt nicăieri. Ce ar spune acum, când Legea din 2011 a scos din ecuație practic Senatul universității, când a instituit „acreditări”, „atestări” și „evaluări” care se dau în reciprocitate?
Nu se mai poate ieși din nivelul slab al doctoratelor și profesurilor fără a institui un titlu superior de doctor – eventual „doctor de stat” – și a unui nou titlu de profesor universitar – eventual „profesor universitar docent” – și a trece formal acordarea acestor titluri sub semnătura unei autorități naționale.
Este vorba în al cincilea rând de a elibera sistemul universitar de birocrația încărcată de corupție de astăzi. Nu este nevoie de CNATCU pentru a proteja titlurile, căci chiar în condițiile acestei instituții s-a produs cea mai mare cedare către nepregătiți, la titluri. Nu este nevoie nici de ARACIS pentru a proteja calitatea, căci chiar sub acesta s-a ajuns la slăbirea fără precedent a universităților. Debarasarea de instituții parazit și simplificarea sistemului ar fi în favoarea întăririi titlurilor și calității.
Este vorba în al șaselea rând de revenirea la sistemul propriu universității de a fi conduse de senate și de a stabili rectorii. La propriu, universitatea nu este unitate comercială, nu este asociație civică, nu este întreprindere, ci o unitate corporativă consacrată cercetării, formării de specialiști, distribuirii de cunoștințe, sprijinirii societății, apărării pluralismului, democrației, civismului. Pe cale de consecință, rectorul se stabilește de către Senat, această instituție având și răspunderea selectării de profesori.
Este vorba în al șaptelea rând de a cultiva o altă conștiință a ceea ce înseamnă universitate. Cum știm, Humboldt o socotea, instituția culminantă a culturii unei națiuni. Aduc în discuție doar trei aspecte.
În 1998, cum arhivele confirmă, am încercat desfiiințarea fostei Comisii Superioare de diplome – o creație a anilor șaptezeci. Nu s-a reușit, datorită intereselor unor universitari la a fi șefi peste avansări și a încasa beneficiile cunoscute. Ca rector, m-am opus pe față, cum arhivele atestă, la ARACIS, mai ales că recrutarea celor din Consiliul acestei false instituții nu are nici o legătură cu valoarea și nici cu capacitatea de a sluji interesul public. Nu s-a câștigat nimic nici cu CNATCU nici cu ARACIS – două instituții parazite ce nu se cultivă în nici o altă țară.
Acum, în pandemie, guvernul nu acceptă să se deschidă bibliotecile. Acestea sunt tratate precum restaurantele și mai rău decât terasele. În alte țări, studenții parcurg bibliografie, căci numai bibliografia amplă familiarizează cu abordări alternative, iar bibliotecile universitare sunt deschise și noaptea, căci numai unde studenții și profesorii se dedică continuu gândirii este universitate. Or, fără bibliotecă, câtă vreme nu se mai citește bibliografie, ci se învață cursul, universitățile se reduc pe față, formal, la „Fachhochschule”. În fapt, multe facultăți frizează nivelul de școli postliceale.
Închei cu o reflecție asupra rolului intelectualilor. Mai ales că la noi prevalează o idee lansată acum treizeci de ani – apolitismul intelectualilor- ca o mare descoperire. Luarea ei în serios de către mulți naivi a contribuit la criza României actuale – inclusiv la criza din educație.
Să o spunem direct, nu există apolitism din motivul simplu că și abținerea este un gest politic. Nimeni nu se poate sustrage câmpului politic. Poate adopta apartidismul, care este altceva.
Să o mai spunem tot direct. La noi apolitismul s-a unit cu o evaluare conform căreia ne-am afla tot în „războiul social” de la începutul secolului al douăzecilea. Poate nu se știe, dar Ernst Nolte are acum cea mai mare trecere în România, nu altundeva! De aici rezultă o întoarcere a feței multor ziși intelectuali spre trecut, mai mult decât spre prezent și viitor.
Sunt de părere că nesiguranțele vieții sunt mai mari astăzi decât altădată și cresc, în continuare (Andrei Marga, Societatea nesigură, Editura Niculescu, București, 2016). Dar este timpul ca intelectualii demni de nume să gândească noile realități. Sincronizarea de care vorbea Eugen Lovinescu este din nou deviza oportună și rămâne datoria intelectualilor să o îmbrățișeze. (Andrei Marga, Cuvânt la reuniunea Școala încotro?, București, 26 septembrie 2020)

Leave a reply

© 2021 Tribuna
design: mvg