Odată cu noul an universitar 2019-2020, se împlinesc douăzeci de ani de punere în aplicare a Declarației de la Bologna (1999). Vreau să sintetizez cu acest prilej o seamă de reflecții pe care le-am desfășurat pe parcursul anilor, care au rămas actuale și astăzi. Vorba lui Spiru Haret, cine are ceva de spus în mod onest, este dator să o facă.
Semnată de miniștrii de atunci ai educației din țările europene, Declarația, devenită ulterior reper internațional, propunea două obiective: compatibilizarea sistemelor de învățământ superior din Europa și mărirea competitivității universităților. Documentul cuprindea șase măsuri practice: adoptarea de diplome comparabile, pe succesiunea licență (bachelor) – masterat – doctorat; aplicarea unui sistem de credite de studii transferabile; crearea mecanismelor de asigurare a calității; lichidarea obstacolelor la mobilitățile studenților; crearea dimensiunii europene a universităților; amplificarea cooperării europene.
Cu siguranță, Declarația de la Bologna a înregistrat realizări istorice. Au crescut fără precedent mobilitățile academice pentru predare şi pregătire în universități din țări diferite, s-a redus diferența dintre centre şi periferii, s-a conturat dimensiunea europeană a universităților pe scară nouă.
Întrucât circulă multe zvonuri fără verificare, unii cred că această Declarație ar fi redus durata studiilor, ar fi modificat specializările, ar fi schimbat programele de studii. Nici vorbă! Dovadă este, de pildă, și faptul că unele țări nu au redus nici astăzi durata studiilor! Ele au întărit organizări verificate, viabile, căci nu se impuneau reduceri generale!
Cum am arătat la timp (Andrei Marga, Implementing Bologna Declaration: The Need for a Change of Direction, în „Donauraum”, Viena, nr. 3, 2011), există deosebiri între Declarația de la Bologna și aplicarea ei. Declarația a rămas la valorile tradiției europene – autonomie universitară, viziune asupra lumii, asimilarea cunoașterii ca întreg, autonomia profesorului, considerarea studentului ca subiect al propriei pregătiri, legarea competențelor, abilităților de bază și educației pentru valori în formare. Aplicarea Declarației de la Bologna s-a făcut, în schimb, în optica strâmtă a neoliberalismului, cu limbajul specific: employability, accountability, workload, outcomes, human capital, university teacher, higher education institution, inspirat de Milton Friedman, cu toate implicațiile. Formarea de „competențe” a fost izolată de rest încât, pe bună dreptate, cardinalul Zenon Grocholewski, pe atunci prefect al Vaticanului pentru educație, a trebuit să atragă atenția, la zece ani de la semnarea Declarației de la Bologna, că un învățământ redus la formarea de „competențe” nu este diferit de cel preconizat de punctul 20 din programul din 1934 al național-socialismului!
Schimbarea conceptuală în consecința opticii neoliberale nu este deloc una doar de cuvinte. În loc de specialiști, se vorbește de human capital. Formarea „competențelor“ a luat locul formării de personalități. Universitățile au fost reduse la „instituții de învățământ superior”.
Disciplinele au cunoscut schimbări adânci, care nu sunt doar de nume: în loc de „economie“, avem doar „științe economice“, în loc de „pedagogie“, doar „științe ale educației“, în loc de „drept“, au rămas „științe juridice“, în loc de „biologie“, numai „științe ale vieții“, în loc de politologie, avem „științe politice“. Profesorul universitar a devenit „university teacher“. Rectorul, altădată întruchipare a specificul universității ca instituție diferită de asociația civică și de compania comercială, a fost coborât la un rol de administrator, dacă nu mai rău, de agent de coagulare populistă a unui grup. „Guvernanța“ a înlocuit guvernarea. Opera intelectuală de autor, care abordează un domeniu cu ipoteze și vederi proprii și are capacitate de concepere, s-a dizolvat în lista de lucrări pentru raportare statistică.
În fapt, cum se poate observa ușor citind pe site-uri cele două pagini ale Declarației de la Bologna, acestea nu se referă nici la durata studiilor, nici la curriculum, nici la modificări precum cele menționate. La drept vorbind, Declarația nici nu putea modifica învățământul superior din vreo țară, căci educația ține, inclusiv în Uniunea Europeană de azi, de suveranitate națională. Autoritățile țării respective decid și răspund de decizii.
Este adevărat însă că, din 2001, au intervenit decizii ale miniștrilor educației și guvernelor care au dus Declarația de la Bologna la o aplicare îngustă. În consecință, unele sisteme universitare și universități nu numai că și-au modificat durata studiilor, specializările și curricula, dar cultivă măsuri și idei greșite și induc în eroare nepreveniții. Nu s-a înțeles că Declarația de la Bologna nu a fost nici în intenții și nici în fapt o nouă concepție asupra educației. Declarația de la Bologna a fost doar o strategie!
În spațiul european, mulți au avut reacții critice faţă de situația care s-a creat. Întrucât fiecare se cuvine să răspundă de deciziile sale, menționez că, observând aventura în care se intra după 2001, am reacționat continuu la deciziile de pe parcurs [vezi, A. Marga, Speranța rațiunii. Interviuri, 2006; Theodor Berchem, A. Marga, Jan Sadlak (eds.), Living in Truth. A Conceptual Framework for a Wisdom Society and the European Construction, 2008; A. Marga, Profilul și reforma universității clujene. Discursuri rectorale, 2011]. Am arătat, în 2004, că legislația aplicării Declarației de la Bologna în România este eronată, iar în 2005 și 2006 am argumentat că ordonanțele privind masteratul și doctoratul sunt greșite și vor avea consecințe nefericite. Ceea ce se vede astăzi din plin! Împreună cu președintele American Council on Education (vezi David Ward, The Bologna Process: an American Perspective, 2008), am arătat că afectarea structurii studiilor va crea probleme – ceea ce se simte acum pretutindeni.
Și astăzi, în diferite țări din Europa se întâmpină probleme ce au rămas legate de procesul aplicării Declarației de la Bologna. Bunăoară, probarea noii structuri a studiilor (bachelor, master, doctorat etc.) pe piaţă nu este încheiată; uniformizarea duratei studiilor pentru bachelor existente (în unele ţări şase semestre) nu dă rezultate; studiile master sunt prea puţin diferenţiate în raport cu piaţa muncii; pregătirea interdisciplinară, practica în specialitate, disciplinele formative, creativitatea sunt sacrificate; conținutul şi durata doctoratului se cer revizuite; sistemul de „asigurare a calității” a creat o nouă birocrație; suprareglementarea descurajează inițiativele. Sunt probleme pe care le întâmpină nu doar sistemul Bologna, dar le întâmpină şi acesta.
Sunt însă și probleme datorate universităților însele în Europa de astăzi: globalizarea este percepută mai curând ca stimulent la uniformizare, decât ca obligație de inovație; legătura dintre cunoaștere și viziune este ruptă; deschiderea sistemelor naționale pentru competiție este redusă; unitatea dintre cercetare şi predare/învățare este slabă; capacitatea de schimbare în universități rămâne mediocră; o nouă concepție asupra educației s-a format pe continent, dar asumarea ei întârzie.
România prezintă astăzi neajunsuri care au, printre efecte, emigrația fără precedent de tineri în căutare de locuri mai bune de studii. Aici, însă, universitățile suferă, în plus, datorită erorilor aplicării Declarației de la Bologna.
După ce, în 2000, a început aplicarea (prin ordonanțele privind studiile master, învățământul în limbi moderne, asigurarea calității etc.), în 2001, Ministerul Educației a abrogat măsurile. În 2003, același minister s-a trezit că alte țări fac progrese în aplicare şi a trecut în viteză prin Parlament o lege de restructurare a studiilor (Legea 288/2004), care nu s-a mai discutat public. Legea a centralizat din nou deciziile – ministerul redevenind, în locul agențiilor autonome, decidentul specializărilor. Ea conține soluții greșite, cum este, de pildă, reducerea cvasigenerală a studiilor bachelor la trei ani, care slăbesc studiile universitare.
O reglementare de către guvern (88/2005) a căutat să restructureze studiile, dar mai mult le-a confuzionat şi slăbit: bachelor este considerat greșit ca non specializare, dubla specializare s-a distrus, „domeniile” sunt confuze. O altă reglementare dată de guvern (567/2005) a afectat grav studiile de doctorat – dizolvând pregătirea doctorală în școli oarecare şi rebirocratizând studiile. Studiile master, reglementate în 2006, sunt considerate greșit ca simplă prelungire a studiilor. Iar legea din 2011 a preluat toate aceste erori și a adăugat altele. Nu este de mirare că aproape jumătate dintre absolvenții de bacalaureat, de licență și de masterat își mărturisesc astăzi aspirația de a pleca din țară.
Pe parcursul aplicării Declarației de la Bologna a apărut însă nevoia de a afirma explicit noi opțiuni. De pildă, partea comună a cuplajului european este „prea sus“ – cum a remarcat un președinte al American Council on Education (vezi David Ward, The Bologna Process. An American Perspective, p. 36). Profesorul universitar trebuie restabilit, fiind între timp, coborât la nivelul unui funcționar aservit birocrației. Agențiile de evaluare au căpătat un rol disproporționat. A proliferat o mentalitate funcționalistă ce împiedică universitățile să-și joace rolul natural în societate și favorizează ridicarea la rang de profesori universitari a unor simpli comentatori sau activiști fără idei și operă.
Încă o dată: nu Declarația de la Bologna a dus, prin cele câteva aliniate, la aceste erori, ci înțelegerea ei greșită și aplicarea ei într-o viziune restrictivă. Oricum, la această oră, este nevoie de o nouă Declarație – de Declarația post-Bologna.
Să ne amintim împrejurările. Declarația de la Bologna a fost adoptată în contextul din jurul anului 1999, cu o Uniune Europeană în progres, cu SUA alături de Uniunea Europeană, cu globalizarea în afirmare, cu o expansiune a cunoașterii având în față științele experimentale și tehnologiile. Oricum am privi lucrurile, nu se poate contesta că, din jurul lui 2010 încoace, contextul internațional s-a schimbat profund, iar științele și cultura au intrat în prefaceri semnificative.
SUA sunt concentrate asupra agendei interne, China a câștigat statura celei de a doua supraputeri economice, politice și culturale, globalizarea este supusă unei corecturi, Marea Britanie, Germania, Franța au aspirații de rol global propriu, o geometrie variabilă a supraputerilor – SUA, China, Rusia, Uniunea Europeană – a devenit fapt, Uniunea Europeană resimte nevoia stringentă a unei reorganizări adânci. Științele se dovedesc dependente de o componentă reflexivă. Din toate direcțiile, crește importanța timpului în cunoscuta unitate teoretizată de Einstein dintre materie, mișcare, spațiu și timp. Adâncirea inegalităților din și între societăți, criza democrației, proliferarea nucleară, terorismul cer rezolvări noi.
Pe acest fundal, o Declarație post-Bologna a devenit necesară. Ce ar conține ea? Iată câteva indicii.
În raport cu Declarația de la Bologna (1999), într-o Declarație post-Bologna este vorba de a asuma împreună, nu separat, cele două scopuri – compatibilitatea și competitivitatea și de a le lega cu scopul mai cuprinzător al sporirii impactului social al universităților.
Desigur, acestea pregătesc, ca totdeauna, personal calificat, dar societățile au nevoi de expertiză, de consultanță și de decizie ce se satisfac tot mai greu. Contribuția universităților, mai ales în înnoirile tehnologice și instituționale, a crescut, dar, în cele mai multe, creșterea este doar declarativă. În multe universități se trăiește din mimarea a ceea ce se inovează – tehnologic, științific, cultural – în alte locuri. Universitățile sunt mai curînd întoarse cu fața spre ele însele. Inițiativa și creația nu sunt încurajate efectiv. Este prea puțină grijă pentru selectarea de vârfuri creative. Mulți universitari se epuizează în predare și nu au nici un răspuns pentru nevoile practice din jur. Competițiile pentru funcțiile administrative sufocă restul activităților. Vocea universităților în societate s-a stins în numele unei neînțelegeri vinovate a academismului. Universitari sunt mai mulți decât oricând în istorie, dar viitorul este mai confuz ca niciodată. În multe societăți, nivelul în scădere al calificărilor generează dificultăți. Crizele amenință să copleșească viața.
În raport cu configurația apărată în 1999, într-o Declarație post-Bologna accentul va trebui deplasat de pe durata studiilor, pe scopul și conținutul acestora. S-au creat multe specializări, dar este discutabil dacă ele sunt propriu-zis universitare. Este vorba, apoi, de repunerea educației în legătură nu doar cu formarea de competențe, ci cu tripticul competențe, abilități de bază, educația pentru valori. Este vorba de asumarea unei noi diviziuni a științelor, nu numai dincoace de Hegel și dincoace de Carnap, dar și dincoace de căderea actuală în rapsodic, uneori în anarhismul epistemic. Este vorba de a reveni la asumarea misiunii universității ca formatoare de specialiști la cel mai înalt nivel al cunoașterii și a funcțiilor ei diverse, inclusiv de centru de răspândire a cunoașterii, de centru de cercetare, de instanță de critică argumentativă și de apărător al drepturilor și justiției. Universalitatea, de care universitățile rămân legate, presupune realizări concrete pentru comunități concrete – începând cu cea națională.
În locul diluării exigențelor, se revine la profesori universitari cu operă, selectați dintre vârfuri validate, prin competiții complet deschise și tranșate de comisii efectiv neutre. Universitatea are nevoie de o selecție meritocratică a liderilor academici, care să dea rectori, decani, directori de departamente cu valoare atestată, viziune făcută publică și capacitate de inovare. Ea trebuie să-și asume integritatea ca valoare etică conducătoare și un nou angajament național și internațional.
În tradiția dezbaterilor asupra universităților, se operează cu termenul de „universitate veritabilă“ – ubi universitas, true universities, vraies universit és, vere universita, autenticas universitades, vollständige Universität, cum s-a tradus în diferite limbi. Chiar dacă nu a fost explicit prinsă în Declarația de la Bologna, tema „universității veritabile“ a rămas actuală.
O astfel de universitate nu se suprapune cu „universitatea pre-Bologna“ (vezi A. Marga, Universitatea veritabilă, Editura Academiei Române, București, 2015), care resimțea de mult nevoia unei reformări, căci culminase cu autoevaluări impresioniste, profesori autarhici, formare puțin capabilă de operaționalizări, relativă izolare. Dar ea nu se suprapune nici cu ceea ce astăzi se socotește a fi „universitatea Bologna“. Acum, este vorba de a învăța din ceea ce nu s-a reușit cu Declarația de la Bologna și de a afirma idealurile caracteristice universității în era post-Bologna.
Una dintre lecțiile reformelor este aceea că nici o reformă, oricât de generoase îi sunt intențiile, oricât de viabilă este ideea și oricât de largă ar fi susținerea, nu duce la rezultatele scontate dacă nu este făcută responsabil. Am detaliat acest adevăr (vezi Andrei Marga, Educația responsabilă. O viziune asupra învățământului românesc, Editura Niculescu, București, 2019) pe cazul educației.
În încheiere, stărui aici doar cu o explicitare relativă la întrebarea: „de ce educație responsabilă? Până acum nu a fost educație responsabilă?” Răspunsul meu este că „educația responsabilă” este din capul locului reactivă la ceea ce a dus învățământul românesc în criza gravă de astăzi.
Ea este reacție la folosirea inadecvată a termenului de reformă la care asistăm în România din anul 2001 încoace. Este vorba, în esență, de confuzia între reformă și măsuri care plac cuiva (de pildă, modificări de curriculum la diverse discipline), de confuzia între reformă și măsuri de amănunt (de pildă introducerea echipării electronice) și de confuzia între reformă și acțiuni electorale.
Ea este reacție la considerarea sistemului de învățământ ca ceva ce se raportează doar la sine, în loc de a-l privi prin prisma consecințelor economice, sociale, culturale. Doar ca un exemplu, s-a adoptat legea educației, în 2011, iar acum, datorită numeroaselor erori de reglementare, se trăiesc consecințele. Acestea includ, între altele, cea mai mare fugă de și din sistemul de învățământ autohton în epoca postbelică.
Ea este reacție la adoptarea de măsuri fără fundamentare. De exemplu, reforma din 1997-2000, singura, de altfel, reformă propriu-zisă și recunoscută ca atare, avea – cum se poate sesiza pe documente – fundamentare economică, sociologică, antropologică, pedagogică. Ulterior, nu s-a mai atins asemenea fundamentare, singura justificare fiind ceea cred unii sau alții.
Ea este reacție la imitarea fără înțelegere. Programele internaționale PISA și Bologna nu s-au bucurat în România de înțelegerea sensului lor și au căpătat – în comparație cu alte țări – o aplicare mecanică și birocratică, firește contraproductivă. Poți asigura „pregătire în condiții de seră”, cum sunt oazele create în diferite locuri, dar aceasta nu mai spune mare lucru despre sistem.
Ea este reacție la evaluarea eronată a oamenilor. Așa cum se practică în România de azi, evaluarea persoanelor nu numai că diminuează efectiva pricepere a candidaților la orice post, dar lasă loc excesiv subiectivismului (notare după ureche, acțiuni din culise, intervenții oculte, desemnări unipersonale etc.) pe toată suprafața instituțiilor publice.
Ea este reacție la lipsa de viziune și electoralizarea propunerilor din educație. În învățământ nu lipsesc în primul rând banii, cum spune un refren ce amenință să împiedice schimbările necesare, cât ideile și viziunea care să ducă înainte. Iar din 2005 încoace educația este folosită drept cârjă electorală, de fapt fără interes pentru ce se petrece în educație și ce iese din ea.
Viziunea „educației responsabile” semnalează, cu răspunderea ce este parte a însăși conceptului ei, că, așa cum argumentează cele mai temeinice analize, reușitele României în procesele dătătoare de ton ale epocii – privatizare, accesarea de fonduri europene, fructificarea globalizării, demontarea statului paralel, normalizarea justiției, democratizare și, până la urmă, în bunăstare și calitate a vieții – sunt efectiv modeste. Scăderea nivelului pregătirii profesionale și confuzia valorilor sunt fapte pe care tot mai mulți indicatori le atestă și care s-ar cuveni să alarmeze.
O universitate responsabilă are de asumat, prelucrat și depășit, prin contribuții proprii și specifice, asemenea stări de lucruri. Și din acest punct de vedere ea ar fi o universitate care a învățat din istoria „universității Bologna”, dar a pășit pe calea spre „universitatea post-Bologna”.