Un eticist kantian în sensul cel mai propriu al termenului este și Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Herbart a trăit într-o epocă în care dezvoltarea învățământului a impus organizarea unor instituții speciale pentru pregătirea cadrelor didactice și introducerea în acele școli, chiar și în Universități, a pedagogiei ca disciplină de învățământ1. Acest filosof este contemporan cu cei mai importanți gânditori și scriitori ai culturii clasice germane, de exemplu cu J. W. Goethe și G. W. Fr. Hegel. Herbart studiază Filosofia la Universitatea din Jena, unde pe atunci au predat J. G. Fichte și Fr. W. Schelling. Îl vizitează pe Pestalozzi la Burgdorf. În anul 1805 Herbart este chemat profesor la Universitatea din Gottingen. Lucrările sale de pedagogie atrag atenția mai multor universități, iar Herbart se mută la Universitatea din Konigsberg, pe catedra celebră pe care anterior, în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, a funcționat Immanuel Kant. În afară de cursurile de pedagogie, Herbart înființează aici un Seminar (un „modul” cum se spune azi) pedagogic pentru studenții care se pregăteau în vederea unei cariere didactice, tradiție perpetuată în universitățile europene până în zilele noastre. Herbart este totodată și primul profesor de Pedagogie care își elaboarează el însuși cursuri pe domenii înrudite cu Pedagogia, precum: Etică, Psihologie, Filosofie generală.
Se poate spune că, în concepția sa etică, Herbart a fost stimulat și influențat de marile construcții filosofice ale lui Kant și Hegel2. Punctul de plecare al pedagogiei lui Herbart îl constituite plasticitatea copilului, un principiu în egală măsură pedagogic și filosofic3. Noțiunea de plasticitate are o sferă mai largă, cu aplicabilitate la lumea anorganică și la cea organică, dar principiul plasticității voinței în vederea moralității este o realitate pe care o întâlnim numai la om. Pedagogia depinde de etică și de psihologie, deoarece etica ne arată scopul educației, iar psihologia mijloacele pe care trebuie să le utilizăm în vederea atingerii scopului. Așa se face că pedagogia depinde simultan nu numai de experiență, ci și de metafizică. Totuși, pedagogia nu poate să presupună o plasticitate nelimitată, deoarece starea de nedeterminare a copilului este limitată de individualitatea sa. Determinarea prin educație este limitată de timp și loc, de împrejurările istorice, iar evoluția sufletească a omului adult continuă și după ce el a ieșit de sub influența educatorului. În concluzie, educația este limitată la început de natura copilului, iar mai târziu de hotărârile proprii pe care le ia omul matur.
Scopul esențial – etic – al pedagogiei îl reprezintă cultivarea virtuții. Potrivit viziunii etice și pedagogice a lui Herbart, faptele oamenilor sunt corecte din punct de vedere moral, adică se circumscriu sferei virtuții, dacă sunt conforme cu un număr de cinci criterii sau idei etice: (a) libertatea interioară, (b) tendința către perfecțiune, (c) bunăvoința, (d) ideea de dreptate și (e) ideea de echitate4. La fel ca și Kant în privința cunoștințelor apriori, Herbart considera că aceste idei ale sale sunt universale și necesare, că nu sunt supuse variațiunilor locale sau istorice. Acestea sunt fundamentul științific și filosofic al construcției sale pedagogice. Din libertatea interioară se naște nevoia de cultivare a virtuții. Ideea de perfecțiune se referă la sănătatea corpului și a sufletului, în sensul că ambele trebuie să fie prețuite în mod egal și cultivate în mod intenționat. Ideea de bunăvoință, sau mai degrabă ideea kantiană a unei voințe necondiționat bune, este menită să atragă atenția educatorului că trebuie să ferească copilul de înclinațiile spre voința rea și să-i cultive prețuirea pentru voința bună. Ideea de dreptate trebuie să formeze la copil respectul față de ceea ce este drept. Ideea de echitate este convingerea că o pedeapsă este meritată, dacă răul a fost făcut în mod intenționat. Ideile de dreptate și echitate îi formează totodată copilului convingerea că societatea umană trebuie să se bazeze pe un sistem de recompense și sancțiuni. Este necesar ca educația morală să se lege cu cea religioasă, pentru a preveni pericolul ipocriziei la care se expune cineva, atunci când moralitatea nu a câștigat încă în sufletul lui o bază solidă, prin obișnuința unei serioase observări de sine5.
Fundamentele psihologice ale educației, după Herbart, sunt memoria și imaginația, care pun ulterior în mișcare puterea de judecată. Dar se poate observa că există și copii care în mediul lor în care se joacă manifestă multă fantezie și inteligență, pe când în cadrul activităților organizate în școală acești copii îi par învățătorului mai puțin înzestrați. Astfel de cazuri demonstrează că învățământul trebuie să se adapteze la dezvoltarea proprie a fiecărui copil, în acest mod pune Herbart nevoia unui învățământ individualizat. Pentru ca învățământul să „pătrundă cu adevărat în gândurile și sentimentele copilului, trebuie să i se deschidă toate porțile6. Unilateralitatea învățământului este dăunătoare prin însuși faptul că nu se poate prevedea cu siguranță care anume din conținuturile învățământului vor influența mai mult asupra copilului. Pedagogia – după Herbart – se edifică pe trei piloni principali: (1) Guvernarea copilului, (2) Sistemul de învățământ și (3) Educația morală. (1) În primul rând, noțiunea de guvernare a copiilor ne spune că aceștia trebuie să simtă, ca și adulții, constrângerea pe care orice individ trebuie să o suporte din partea societății, ideea că elevii trebuie să fie ținuți permanent în limitele acesteia. Principiul guvernării copiilor constă – după Herbart – în a-i ocupa pe copii în permanență, nu neapărat în vederea vreunui câștig pentru cultura spiritului, ci chiar și fără alt scop decât acela de a evita dezordinea7 (chestiune de educație nemțească!). Copilului trebuie să i se asigure dezvoltarea fizică, fără a-l lăsa să se moleșească, precum și fără a-l fortifica în mod exagerat. Trebuie să i se satisfacă deplin nevoia de mișcare fizică, fie și numai pentru pentru a evita starea de „neliniște naturală” care se manifestă la diferite vârste. Ocupațiile pe care copiii și le aleg ei înșiși sunt de preferat celor impuse de către adult, iar pe măsură ce înaintează în vârstă o parte tot mai mare din ocupație ia forma învățării. Ocupațiile presupun în mod necesar o supraveghere continuă din partea educatorului, precum și o reglementare printr-un veritabil sistem de imperative și interdicții, încât să se ajungă la un raport optim între constrângere și libertatea îngăduită. Mijloacele vor fi blânde sau aspre, spre a se da o cât mai mare eficiență activității de guvernare. Herbart nu exclude cu totul pedepsele corporale, cu mențiunea ca acestea să fie rare, să producă mai mult temere, decât să fie aplicate în realitate. Copiii abrutizați de bătaie vor deveni insensibili la pedepsele corporale. Ideal ar fi ca educatorul să-și impună autoritatea fără pedepse, numai că autoritatea nu apare de la sine, ci presupune o superioritate evidentă a spiritului, a cunoștințelor, a calităților fizice și a relațiilor sociale. Este posibil ca educatorul să câștige iubirea elevilor buni prin natura lor, printr-o purtare amabilă de lungă durată.
(2) În al doilea rând, organizarea sistemului de învățământ trebuie să procure ocupațiile pe care să se bazeze guvernarea copiilor. Copiii trebuie să fie ocupați permanent, fiindcă trândăvia duce la dezordine și corupție. Dacă ocupația constă într-o muncă manuală utilă, este cu atât mai bine, dar este de preferat ca prin ocupație să se învețe ceva care să contribuie la formarea pentru viitor. Guvernarea copilului se ocupă de prezent, iar învățarea de viitor. Valoarea omului nu stă în știință, ci în voință, dar nu există o voință independentă de învățare, ci voința își are rădăcinile în cercul de reprezentări și idei pe care le-a dobândit cineva8. De aceea, în pedagogie teoria despre învățământ trebuie să vină înaintea teoriei despre educația morală. Toată valoarea învățământului educativ se măsoară prin activitatea spirituală pe care o provoacă. Dar dacă toată activitatea spirituală ar fi de un singur fel, atunci ar fi indiferent cu ce obiecte de învățământ îi ocupăm pe copii. Experiența însă ne arată că înclinațiile oamenilor sunt extrem de felurite, iar dispozițiile care se manifestă mai puțin la copil nu trebuie înăbușite sau neglijate. În concluzie, învățământul trebuie să fie variat și totuși să fie totodată același pentru mulți, încât să poată contribui la nivelarea inegalităților în direcția spirituală. Dacă în cazul guvernării este aproape indiferent cu ce îi ocupăm pe copii, numai ca să-i ferim de trândăvie, în cazul învățării nu este indiferent ce conținuturi se vor învăța, pentru că scopul final al învățământului este atingerea virtuții. Învățământul nu este un scop în sine, ci un mijloc în vederea formării omului caracterizat prin virtute. Între scopul final și prezent se interpun scopurile imediate, care ne arată caracterul multilateral al interesului elevilor. Noțiunea de „interes” în pedagogie înseamnă felurile activităților spirituale pe care trebuie să le provoace învățământul. Interesul este activitatea proprie a copilului, deci interesul trebuie să fie multilateral. Pe omul egoist îl interesează numai lucrul care poate fi avantajos pentru sine, de aceea egoistul va fi un om unilateral (sau unidimensional, cum va spune în a doua jumătate a secolului XX un Herbert Marcuse). Nu numai unilateralitatea, ci și varietatea haotică și nedeterminată a intereselor, împrăștierea, este opusul adevăratei multilateralități. În conformitate cu structurarea și ierarhizarea intereselor (interes empiric, speculativ, estetic, social, religios etc.) se vor determina obiectele de învățământ și se vor configura planurile de învățământ.
(3) În al treilea rând, educația morală este cea care privește viitorul copilului. Educația morală trebuie să fie mai mult o atitudine personală, care să se manifeste printr-o tratare prietenească. Bunul educator „se va face plăcut școlarului, dacă acesta nu merită contrariul”9. Scopul educației morale este virtutea – și de aici se vede caracterul eticist și kantian al idealului educației la Herbart. Virtutea ca atare este însă un ideal, suma faptelor noastre care sunt orientate spre acest ideal poartă numele de moralitate. Prin educație în genere, tânărul trece de la plasticitate la cultură și de la indeterminat la ceva fixat și stabil, tot astfel în cadrul educației morale apropierea de virtute constă într-o fixare a atitudinii. Astfel, scopul educației morale este definit ca tărie de caracter. Caracterul are două laturi: o latură obiectivă, rezultată din observarea tânărului de către ceilalți și o latură subiectivă, constând din observarea de sine. În latura subiectivă a caracterului, prin repetarea îndelungată a unor cazuri similare, se formează treptat noțiunile morale generale. Caracterul implică și memoria, conștiința tânărului că el rămâne identic cu sine în ceea ce privește voința. Cu trecerea timpului se formează prudența, temelia adevăratei stăpâniri de sine, și în acest fel tânărul se apropie de libertatea interioară. Apoi Herbart analizează amănunțit diferitele metode de realizare a educației morale.
Importanța lui Johann Friedrich Herbart în istoria pedagogiei este deosebită. S-a spus despre el că se înscrie tradiției platonice, potrivit căreia fiecare copil se naște cu un anumit potențial, dar acest potențial rămâne neîmplinit până când, prin educație, este cultivat cu valorile cumulate ale civilizației umane10. Deși Herbart a murit în 1841, ideile sale au cunoscut o largă răspândire în a doua jumătate a secoului al XIX-lea și chiar o adevărată renaștere în prima parte a secolului XX, având ecouri puternice nu doar în Germania natală ci și în țări precum Marea Britanie, Franța, Statele Unite11. Deși după Primul Război Mondial centrul de interes al pedagogiei s-a deplasat spre utilitarism, pragmatism și instrumentalism, ideile lui Herbart au continuat să rămână influente, în special în ceea ce privește relevarea importanței gândirii critice a tinerilor și rolul literaturii de ficțiune în activitatea educativă.

 

 

Note
1 http://en.wikipedia.org/wiki/Johann_Friedrich_Herbart
2 Ion Gh. Stanciu, Prefață la: J. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, Ed. Did. și Pedagogică, București, 1976, p. IX.
3 Johannn Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1976, p. 3.
4 J. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, Ed. cit., p. 6.
5. Idem, p. 7-8.
5
6 Idem, p. 12.
7 Idem, p. 16.
8 Idem, p. 20.
9 Idem, p. 53.
10 A. Blyth, „From individuality to character: the Herbartian sociology applied to education”. British Journal of Educational Studies, 1981, p. 69.
11 Idem, p. 77.