Dintre multele abordări ale problemelor educației (aflată, în întreaga lume, într-o criză conceptuală profundă, care merită o discuție aparte), o perspectivă inedită este cea a descifrării raportului dintre educație și timp. Ne aflăm în miezul unui paradox care ar trebui conștientizat, căci multe depind de el. L-aș formula în modul cel mai simplu astfel: educația trebuie să pregătească generațiile pentru viitor, dar acest lucru se face cu seturi de cunoștințe și chiar de valori care vin din trecut. Ambele întâlnindu-se în prezentul tensionat al actului educativ. Se pot însă concilia cele două timpuri? La o privire atentă, orice „filozofie pedagogică” poate fi caracterizată prin felul în care le pune în angrenaj pe ambele, cum pune accentul pe unul sau altul și prin intensitatea acestui accent. Dar întâlnirea celor două timpuri mi-e teamă că nu a fost încă raționalizată. Ce, cât și cum preluăm din trecut pentru a transmite mai departe? – iată formularea cea mai directă. Învățământul „clasic” (folosesc din comoditate această denominație) era scutit de o astfel de dilemă prin însăși natura sa: el presupunea un set ca și imuabil de cunoștințe-valori care erau moștenirea trecutului și trebuiau transmise ca atare viitorului. Era o lume construită pe continuitate, nu pe o serie practic infinită de rupturi, uneori infinitezimale. Fenomenul are ca primă explicație un ritm inerent al istoriei, în societatea tradițională schimbarea se făcea greu, lent, fiind aproape invizibilă din interiorul unei singure generații. Deci problema „pachetului” educativ nu se punea, societatea în care trebuia să se integreze tânărul nu diferea prin nimic esențial de cea din prima sa copilărie. Astăzi, pentru un copil care acum intră în școală, cine poate spune, chiar și cu aproximație, cum va arăta lumea peste 25 de ani când el va deveni cetățean activ? Ceața în care plutește simțul nostru anticipativ o simt toți: profesori, planificatori, părinți, elevi, politicieni, angajatori. Școala, în chiar inima sa, suferă în primul rând din cauza acestui ignotus. Pentru ce lume îi pregătești pe tineri? Timpul s-a rupt dinspre viitor. Asta a dus la apariția unei specii ciudate de profeți, șamani educaționali, care te amețesc cu învârtirea necontenită a unui întreg arsenal de teorii sclipitoare ce ne dau iluzia realității; ei ne sugerează că știu, că văd dincolo de cortina timpului. Acțiunea lor ține însă mai mult de magie decât de construcția rațională, ei ne spun ce trebuie să fie, nu ce este. De altfel, ei nu se prezintă drept profesori, ci ca specialiști în educație, tocmai pentru că pentru ei realitatea este (bizar hinduism pe dos) o iluzie, un construct mental, deci trebuie (ah, acest imperativ!) să o construim cum vrem noi. Adică ei.
Recent a apărut la noi tulburătoarea, lămuritoarea carte a lui Roger Scruton Foloasele pesimismului și pericolul falsei speranțe. Sunt aici câteva pagini esențiale despre presupozițiile pe care este construit sistemul de învățământ contemporan. El ne prezintă clar portretul „expertului”: „…expertul al cărui atașament față de teorii optimiste nu este în general moderat de vreo experiență la clasă și nici incomodat de vreo rezervă a bunului simț”. Strategia școlii actuale pornește în întregime de la ceea ce filozoful englez numește „sofismul celui mai bun caz”. Ești, cu alte cuvinte obligat să pornești de la premisa că elevul e mânat de dorința de cunoaștere, dispus la eforturi din ce în ce mai mari, crescut în spiritul bunului simț și al respectului, articulat din punct de vedere psihic și moral pentru vârsta lui ș.a.m.d. Iar agregarea copiilor în colective nu înseamnă deloc, în această perspectivă trandafirie, un efort instituțional impresionant de a șterge diferențele, de a elimina complet inevitabilele conflicte, de a încuraja forța numărului, nu a calității. La fel, părinții ar avea aceleași valori pedagogice ca și școala, statul ar fi dispus la investiții substanțiale și să formeze cetățeni liberi, cu simț critic, și nu carne de tun corporatistă ș.a.m.d. Cam așa arată sofismul optimismului aplicat în didactică. Toate cele de mai sus alcătuiesc o utopie paradisiacă în care lupul se îmbrățișează cu mielul. Consecința logică a acestei utopii pedagogice este stranie: într-o astfel de lume dispare profesorul, căci nu mai este nevoie de el. Și sunt departe firește imaginile din precedentul tablou de realitatea sordidă. Se naște din această ruptură o societate puternic afectată de angoasa viitorului (nicio legătură cu războiul), lipsită de o siguranță fără de care nu există întemeiere. Fluiditatea de care se vorbește atât nu este o calitate a dinamismului, a schimbării facile, ci maladia lipsei de consistență. Hemofilie morală. „Doctrina că niciuna dintre părțile implicate în procesul de educație (nici elevul, nici părinții și nici profesorul) nu este de vină pentru eșec, și doctrina că Statul trebuie să investească mai degrabă în eșec decât în succes” (Scruton) paralizează orice încercare de a concilia timpii educației. Eșecul nu numai că nu este recunoscut, în ciuda evidențelor cifrice, ci este proclamat ca victorie a scamatoriei conceptuale.
Povestea asta a eclozat cu putere odată cu istoricul mai ’68 parizian. Sloganurile de atunci pot alcătui baza unui manual de pedagogie progresistă. Și chiar au acționat în acest fel până la urmă. De la à bas la culture la il est interdit d’interdire, găsim toată gama în politicile educative actuale. Eliminarea din procesul educativ a oricărui element de constrângere ține de același lichid utopic în care ne scăldăm (utopia vrea să desființeze cezura, discontinuitatea firească a timpului, să unească trecutul cu viitorul într-un totum indistinct și amorf). Se ajunge astfel la extreme rizibile de tipul a nu mai corecta cu roșu că stresezi și umilești elevul, a nu-i face observație în fața clasei (care mai este atunci efectul ei?), a nu mai corecta greșelile de ortografie, în numele unei libertăți violată logic. Ortografia este fascistă, nu? „Poate că cea mai vie ilustrare a acestui fapt (că libertatea se obține prin acceptarea unor naturale constrângeri sociale care trebuie însușite de către elevi n.m.) este oferită de revoluția care a luat pe sus școlile și catedrele în anii 50-60 ai secolului trecut, spunându-ne, prin vocea autorității mai multor gânditori, de la Rousseau până la Dewey, că educația nu are legătură cu obediența și cu studiul, ci cu exprimarea personalității și cu joaca. S-a considerat că, dacă copiii sunt eliberați de constrângerile școlare și de curriculumul tradițional, ei își vor exprima capacitățile creative naturale, vor crește liberi și vor dobândi cunoaștere prin explorare și descoperire, mai degrabă decât prin «învățare mecanică»” (Scruton). Cum se prevede, în subtextul citatei notații despre sofismul că toți oamenii se nasc liberi, viitorul ca timp educațional? În primul rând, ne apare surprinzător de strâns legat de filozofia libertății. Declarativ, școala postmodernă face din libertatea individuală o valoare absolută. În fond, regăsim un domeniu neașteptat de aplicare a teoriei lui Andrei Vieru despre libertate ca domeniu închis topologic, despre necesitatea frontierelor. Școala tot mai lipsită de constrângeri nu oferă viitorului un om liber, ci un om moralmente, psihologic și politic haotic. Aș adăuga un verset la un imaginar „Ecleziast” al educației: Există un timp al jocului și unul al studiului. Obsesia de a transforma întreaga școală, fiecare oră de predare, într-un timp al jocului fără griji și fără efort devine distrugătoare și, de la o vârstă încolo, ridicolă prin inadecvare. Încă un eșec gros subvenționat! Spune Scruton: „…libertatea, oricât ar fi de valoroasă, în sine, nu este un dar al naturii, ci este rezultatul unui proces de educație, pentru care trebuie să muncim, dând dovadă de disciplină și făcând sacrificii”. „Disciplină”, „sacrificii”, „obediență”, „muncă” „studiu” ? – ce de cuvinte urâte în prezentul didactic, ostracizate! Cu alte cuvinte, libertatea nu trebuie așezată la începutul procesului educativ, ca un drept de-la-sine-înțeles al copilului, ci la celălalt capăt, ca scop al acestui proces de construcție a unui individ responsabil. Amintesc doar în trecere, legat de tema responsabilității personale, o adevărată marotă a viziunii educative postmoderne: „gândirea creatoare, critică”. Este aceeași inversare a polilor procesului: gândirea creatoare apare, (dacă apare, nimic nu dovedește că este inerentă tuturor oamenilor) ca încununare a unui lung și dificil proces de acumulare de cunoștințe, poate exista un talent înnăscut dar care nu crește decât în humusul bogat al erudiției acumulată prin sudoarea exercițiului necontenit. Aici apar cele două cuvinte cheie folosite mai sus: disciplină și sacrificii.
Postmodernitatea este o cronomahie. Ea are o relație conflictuală cu timpul pe care își propune să-l devoreze. De aceea am lăsat pentru a doua parte a acestor note analiza relației școlii cu trecutul. Simplificând: raportul dintre trecut și viitor este asemenea (în sens geometric) celui dintre instrucție și educație. Învățământul tradițional însemna transmiterea unui set masiv de cunoștințe socotite fundamentale, fără de care nu se poate. De câteva decenii asistăm la o continuă atrofiere a curriculei, eliminarea „cunoștințelor neesențiale”, combaterea memorării, un pragmatism rudimentar al utilului imediat domină programele. Și, cum majoritatea cunoștințelor din programa tradițională nu au o eficiență „pipăibilă”, ele sunt expurgate fără milă. Cine decide însă ce este esențial? Căci decizia ar trebuie să vină tot din perspectiva viitorului. Este o decizie ideologic, politică, deloc științifică. Toate aripile mișcării cancel culture din această viziune provin. Până și învățarea scrisului de mână ni se prezintă acum ca superfluă. „Logica” e următoarea, tot ce poate fi stocat ca informație pe un HD este inutil să mai memorezi. Numai că… nu poți gândi cu date de pe HD, nu poți gândi decât cu miliardele de informații din propria minte, cu propria rețea neuronală. Poți avea tabla înmulțirii sau date despre al doilea război mondial sau formulele de chimie în memoria externă, dacă nu sunt și în cea „internă”, ele nu pot deveni elemente ale gândirii, nu sunt eficiente. S-a trecut de la o extremă a memorării mecanice, de care râdeau deja scriitorii Renașterii, la cealaltă, a eliminării oricărei memorări ca pernicioasă. Memorarea presupune, sigur, efort considerabil, dar gândirea nu este posibilă în afara ei. În primul rând, din programe este eliminată „coada de cometă” care urmează (și face parte constitutivă din) fiecare obiect al cunoașterii. Anume: istoria acelei cunoașteri. În general istoria a orice este socotită inutilă. Postmodernitatea distrugătoare de mituri se hrănește totuși dintr-un mit fondator pe care l-aș numi mitul instantului. Totul trebuie să dureze fix o clipă, dincolo de clipa asta nu mai există valoare. Preluarea tezaurului de gândire al trecutului (rolul milenar al învățării), este abrogată. „Cunoașterea de care avem nevoie în circumstanțele imprevizibile ale vieții omenești nu este nici derivată dar nici conținută în experiențele unei singure persoane, nici nu poate fi dedusă în mod a priori din legi universale. Această cunoaștere ne este transmisă prin datini, instituții și tipare de gândire care s-au rafinat de-a lungul generațiilor prin încercările și eșecurile multor oameni care au pierit pe drum” (Scruton). Acesta este sensul adevărat al cunoașterii, ea nu este doar transmitere de cunoștințe, ci, cum se spune aici, de „datini, instituții și tipare de gândire”. Adică exact trecutul, dimensiunea apteră a școlii postmoderne. Apare aici mitul pernicios al progresului, al depășirii (pentru că trecutul este prin axioma postmodernă depășit). Asociate cu negarea valorilor tari. Rămâne de făcut o demonstrație serioasă că este posibil un învățământ bazat pe valori slabe. După părerea mea, nu, și asta îi explică eșecul. Faptul că un asemenea învățământ este proclamat ca succes al obținerii „independenței” și auto-formării elevilor, că transformă profesorul într-un simplu „trainer” este o consecință imediată a acestui suprematism al gândirii non-axiologice. Citând un raport din Anglia din 1967 (rădăcinile educației progresiste sunt vechi!), Scruton observă: „Tendința clară a raportului a fost să sugereze că metodele tradiționale – disciplina, studiul și instrucția – nu au nicio valoare; că, în fond, predarea propriu-zisă nu face parte din treaba profesorului”. Și citează din respectivul raport „un profesor care se bazează numai pe instrucție/…/ îi va descuraja pe copii de la învățare”. Ultimele citate sunt o bună trecere pentru ultima parte a acestui eseu.
În care încerc să cobor din cerul teoriilor spre concretul haotic al școlii românești. Ceea ce se observă în primul rând este că, indiferent de regimuri politice și orientări, tot ce s-a întâmplat în școala românească se caracterizează printr-o acută lipsă de dezbatere critică. Și, în contraparte, un surplus de salvatori, deținători de soluții miraculoase care se schimbă de la un ministeriat la altul și ne-au îngropat pe câteva generații. Harnici importatori de forme fără fond – nu de ieri, de azi – am redus reforma necesară a școlii la un bâlci multicolor de formule luate de ici, de colo. Limbajul documentelor noastre oficiale (excelent deconstruit de dl. Mircea Platon, citat mai jos) este un disperant scârțâit de polistiren. Și o lugubră limbă moartă. De câte ori se ia o decizie, lipsesc perspectivele alternative, discuția publică este doar mimată, formală, oricum decizia e luată înainte de a se declanșa dezbaterea, nimeni nu dă atenție observațiilor. Așa s-a întâmplat cu hotărârea catastrofală de a se renunța la școlile profesionale sau, acum în curs, schimbarea structurii anului școlar cu corelativul schimbării radicale a sistemului de evaluare. Viitorul nu sună deloc bine! Asta nu înseamnă că lipsesc vocile alternative, sunt traduse cărți și există autori autohtoni remarcabili, numai că nimeni nu le dă nici cea mai mică atenție. Nici măcar în lumea culturală (căci este vorba de o chestiune de cultură în sens larg) aceste voci, și această temă nu apar. Sunt două cărți majore ale lui Mircea Platon (ce ați spune despre deconstruirea poveștii că informatizarea înseamnă triumful viitorului în școală și analiza necruțătoare a efectelor ei negative?), una despre care s-a scris mai mult a lui Teodor Baconschi, câteva texte fundamentale ale lui Dan Tomuleț, multe articole pierdute prin blogosferă ale unor gânditori umaniști profunzi. Mă refer la texte care fac primul pas radical: nu răspund din interiorul aceluiași limbaj, ci schimbă tocmai rama conceptuală a tabloului. Nimeni de la ministerul de resort nu pare a fi auzit aceste voci eretice, care nu folosesc rumegușul ideilor de-a gata pentru a aprinde o idee. Și nu e vorba de un rug, deși mulți decidenți l-ar merita…